Αποκέντρωση – Περιφερειακότητα και εκπαίδευση. Μύθος και πραγματικότητα, της Μαρίας Δανιήλ

Posted on Updated on


05/09/2010            

Από τη δεκαετία του ΄90 αρχίζει να γίνεται λόγος για το «συγκεντρωτικό, άκαμπτο και γραφειοκρατικό χαρακτήρα» του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Αίφνης ανακαλύπτονται τα «καταθλιπτικά γραφειοκρατικά σχήματα του κρατικού συγκεντρωτισμού, η ταύτιση της κρατικής μηχανής με την Παιδεία που πνίγει πρωτοβουλίες, ορίζοντες, δυνατότητες…»  

Σύμφωνα, λοιπόν, με την κυρίαρχη εκδοχή, η χρόνια κρίση του εκπαιδευτικού συστήματος οφείλεται στον συγκεντρωτισμό και τη γραφειοκρατία, σε τελευταία ανάλυση, στο «σφιχτό εναγκαλισμό της παιδείας από το άκαμπτο κράτος» με αποτέλεσμα «το σχολείο να παραμένει ξεκομμένο από τη ζώσα πραγματικότητα και τα προβλήματα της κοινωνίας…  να πνίγεται η ατομικότητα και η πρωτοβουλία των δασκάλων…  να μην προσαρμόζεται (το σχολείο) στις αναζητήσεις του μαθητή και αυτός να μην εμπνέεται από το σχολείο». Η μαγική λέξη για την υπέρβαση της κρίσης; Αποκέντρωση.

Η αποκέντρωση – περιφερειακότητα της εκπαίδευσης προβάλλεται, τα τελευταία χρόνια, ως ο μηχανισμός αναζωογόνησης του σχολείου. Σε αυτή τη λογική όλα τα συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα δέχονται επικρίσεις. Στη Γαλλία, για παράδειγμα, υπάρχει το ανέκδοτο ότι «αν ο υπουργός παιδείας κοιτάξει το ρολόι του στις τρεις το μεσημέρι μπορεί να σου πει τι διδάσκεται εκείνη τη στιγμή σε όλα τα σχολεία της χώρας».

Παράλληλα είναι αλήθεια ότι οποιοδήποτε λεξικό ή εγκυκλοπαίδεια ανοίξει κανείς, θα διαπιστώσει εύκολα ότι η έννοια της αποκέντρωσης σημασιοδοτείται θετικά. Όμως δεν είναι επιστημονικά ορθό να εξετάζεται η σημασία της γενικά κι αόριστα, έξω από τους συγκεκριμένους ιστορικούς και κοινωνικούς προσδιορισμούς. Η αποκέντρωση ως βασικό στοιχείο μιας επιχειρούμενης μεταρρύθμισης του εκπαιδευτικού συστήματος δεν μπορεί να εξεταστεί ως ουδέτερη, αφηρημένη έννοια.

ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ

Το ζήτημα της αποκέντρωσης-περιφερειακότητας έχει ανοίξει στη χώρα μας από τις αρχές της δεκαετίας του ’90, με τους ν. 2218 και 2240/94, στους οποίους περιλαμβάνονταν διατάξεις για την αποκέντρωση της εκπαίδευσης, αρχής γενομένης από τους βρεφονηπιακούς σταθμούς και τα νηπιαγωγεία. Παρότι οι σχετικές διατάξεις των παραπάνω νόμων δεν εφαρμόστηκαν σε όλη την έκταση της εκπαίδευσης, το σίγουρο είναι ότι αποτελούν βάση του θεσμικού οπλοστασίου της αποκέντρωσης1.

Στη δεκαετία του 2000 τα κείμενα για την αποκέντρωση πληθαίνουν. Το 2005 το ΠΑΣΟΚ παρουσιάζει τα «Συμπεράσματα Πολιτικού Συμβουλίου – Συζήτηση για την Παιδεία». Το ΠΑΣΟΚ κάνει λόγο για πέντε βασικούς άμεσους στόχους της εκπαιδευτικής του πολιτικής.

            «Πρώτος στόχος: Να θέσουμε τέλος στο κρατικιστικό συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα……

·         ·Το κράτος διατηρεί μόνο το γενικό πλαίσιο εκπαιδευτικής πολιτικής. Αποφασίζει για τον κορμό του προγράμματος διδασκαλίας…..

·          ·Η περιφέρεια στηρίζει τη σύνδεση της εκπαίδευσης με την κοινωνία, την οικονομία και την απασχόληση. Καθορίζει ειδικές εκπαιδευτικές ζώνες …. Οργανώνει … επιμόρφωση ενηλίκων και εκπαιδευτικών. Προσλαμβάνει τους εκπαιδευτικούς. Για όλα αυτά συγκροτεί Ειδικά Εκπαιδευτικά Συμβούλια που απαρτίζονται από εκπαιδευτικούς, εκλεγμένους με καθολική ψηφοφορία, εκπροσώπους των γονέων και των μαθητών (οι τελευταίοι μόνο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση), εκλεγμένους εκπροσώπους των παραγωγικών και κοινωνικών φορέων, εκπροσώπου του Υπουργείου. Τα Ειδικά Εκπαιδευτικά Συμβούλια μετά από κοινωνική διαβούλευση καθορίζουν μέρος του προγράμματος σπουδών, επιλέγουν και αξιολογούν το εκπαιδευτικό υλικό. Είναι υπεύθυνα για την ανάπτυξη των διαδικασιών κοινωνικής λογοδοσίας.

·         ·Το σχολικό συμβούλιο επιλέγει βοηθητικό διδακτικό και διοικητικό προσωπικό. Χρηματοδοτεί τη σχολική ζωή με εξασφάλιση και πρόσθετων πόρωv».

Το ΕΣΥΠ στο πόρισμά του 11/7/2006,2  προτείνει διχοτόμηση του σχολικού προγράμματος σε δύο ζώνες και ειδικότερα προτείνει για την υποχρεωτική εκπαίδευση να ορίζονται κεντρικά τα 2/3 του Αναλυτικού Προγράμματος και για το υπόλοιπο 1/3 να δίνεται η δυνατότητα ανάπτυξής τους σε επίπεδο σχολείου. Υποδεικνύεται, μάλιστα, στο σχολείο να αξιοποιεί τους κοινωνικούς εταίρους, να ορίζει οικονομικό διευθυντή όταν έχει πάνω από 100 μαθητές, να συνεργάζεται με φορείς του δημόσιου και ιδιωτικού τομέα (επιχειρήσεις, μη κυβερνητικές οργανώσεις κ.λπ.).

Το Μάρτιο του 2008, η κυβέρνηση της ΝΔ κατέθεσε πρόταση για περιφερειακή αυτοδιοίκηση («Καποδίστριας ΙΙ). Στο σχέδιο αυτό, προβλεπόταν ότι όλες οι αρμοδιότητες του κεντρικού κράτους μεταφέρονται στην περιφερειακή δομή, εκτός από την εθνική άμυνα και ζητήματα πολιτισμικής ταυτότητας. Ο «Καποδίστριας ΙΙ» δεν προχώρησε, για διάφορους λόγους, ανάμεσα στους οποίους και οι ενστάσεις της ΚΕΔΚΕ  για γενναία χρηματοδότηση της αυτοδιοίκησης.3

Όμως, παρά τις ενστάσεις της ΚΕΔΚΕ, στο Συνέδριό της στη Βέροια το 2008 προτείνεται η «καθιέρωση της θεσμοθετημένης συμμετοχής των Δήμων σε σημαντικές μορφές παροχής εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Τέτοιες είναι αρχικά η ανάπτυξη εκπαιδευτικών δομών παροχής τεχνικής εκπαίδευσης σε τοπικό επίπεδο». Προτείνεται επίσης η διεύρυνση των δυνατοτήτων χρηματοδότησης των σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών προγραμμάτων των Δήμων, είτε από τη μεταφορά πόρων από την κρατική φορολογία στους δήμους, είτε από τον κρατικό προϋπολογισμό, είτε ακόμη «μέσα από την ανάληψη πρωτοβουλιών για την αναζήτηση επιχορηγήσεων προς τα σχολεία ή τα εκπαιδευτικά προγράμματα των δήμων από ποικίλους τοπικούς φορείς.(χορηγίες, αξιοποίηση περιουσίας σχολείων κτλ.)». Στο ζήτημα, μάλιστα, των αναλυτικών προγραμμάτων, στο ίδιο Συνέδριο, προτείνεται να δοθεί η δυνατότητα «ένα μέρος (30%)του Προγράμματος Σπουδών των σχολείων να διαμορφώνεται από τις δημοτικές επιτροπές παιδείας και τις σχολικές μονάδες…».

Κι ερχόμαστε στο «Πρόγραμμα Καλλικράτης», όπου στο κεφάλαιο για την «Επανεθεμελίωση των Δήμων, αναφέρεται ότι οι νέοι Δήμοι θα είναι: «ικανοί να ανταποκριθούν στις σύγχρονες απαιτήσεις, να αξιοποιούν τη σύγχρονη τεχνολογία και μεθόδους διοίκησης και έτοιμοι να υποδεχθούν διευρυμένες αρμοδιότητες ιδίως από τις νομαρχιακές αυτοδιοικήσεις στους τομείς λ.χ. της παιδείας, της υγείας, της απασχόλησης, του περιβάλλοντος, των μεταφορών.»4

Τέλος, στο τελευταίο κείμενο εξαγγελιών του Υπουργείου Παιδείας για το «Νέο Σχολείο» (4-3-2010)5, αναφέρεται ότι: « Το νέο σχολείο συνδέεται με τις τοπικές κοινωνίες. Είναι το σχολείο όπου θεσμικό και ουσιαστικό ρόλο έχουν όλοι: οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς, οι ίδιοι οι μαθητές, η τοπική αυτοδιοίκηση. Η νέα διοικητική δομή της Χώρας, αποτελεί την βάση  για μια νέα σχέση παιδείας και τοπικής κοινωνίας, με μεταφορά νέων αρμοδιοτήτων στο πλαίσιο του Συντάγματος.»

Ειδικότερα για το χώρο της ΤΕΕ αναφέρεται ότι: το «Τεχνολογικό Λύκειο». … συνδέεται στενά με την Περιφέρεια και την τοπική οικονομία.» Επίσης,  «Οι ειδικότητες του Τεχνολογικού Λυκείου, θα είναι αποτέλεσμα διαλόγου με τις τοπικές και περιφερειακές αρχές και τους κοινωνικούς εταίρους, με τους οποίους συνδιοργανώνεται και η πρακτική άσκηση»

Επισημαίνουμε, τέλος, ότι στο κείμενο αυτό, στο κεφάλαιο της αξιολόγησης, το πρώτο στοιχείο που καλείται να αξιολογήσει ο σύλλογος διδασκόντων είναι οι πόροι της σχολικής μονάδας (υλικοτεχνική υποδομή, οικονομικοί πόροι, ανθρώπινο δυναμικό).

Άμεσος στόχος, που διατρέχει όλα τα κείμενα και που αποκρύπτεται επιμελώς, είναι καταρχήν η εξεύρεση πόρων για την εκπαίδευση έξω από τον κρατικό προϋπολογισμό. Με δεδομένο το ιδιαίτερα χαμηλό ποσοστό του κρατικού προϋπολογισμού, είναι σαφές ότι οι Δήμοι και οι Περιφέρειες θα αναζητήσουν έκτακτους πόρους από ιδιωτικές επιχειρήσεις – χορηγούς, από νέους δημοτικούς φόρους και από εισφορές γονέων, καθώς η τοπική αυτοδιοίκηση έχει τη δυνατότητα να καθορίζει ανταποδοτικά τέλη και για τη λειτουργία των σχολείων της περιοχής της. Αυτή, βεβαίως, είναι μια μέθοδος μετακύλησης του κόστους λειτουργίας του σχολείου για μια ακόμη φορά στον οικογενειακό προϋπολογισμό (τροφεία στους παιδικούς σταθμούς). Μεγάλο μέρος της λειτουργίας του σχολείου θα εξαρτάται από την ικανότητά του να διαχειρίζεται «έξυπνα» τους πόρους του και να προσελκύει χρηματοδότες Το σχολικό πρόγραμμα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης θα βρίσκεται στην πραγματικότητα σε ευθεία αντιστοιχία με την οικονομική δυνατότητα και την ταξική προέλευση του μαθητικού δυναμικού.

Επιπλέον, αυτό οδηγεί στην προσαρμογή του επιπέδου της παρεχόμενης εκπαίδευσης, στις οικονομικές δυνατότητες της τοπικής κοινωνίας, ενώ ταυτόχρονα μειώνει ακόμη πιο πολύ την κρατική επιχορήγηση και καταργεί σταδιακά τον όποιο ενιαίο και δωρεάν χαρακτήρα της εκπαίδευσης. Δηλαδή, ανοίγει διάπλατα τις πόρτες για ένα πιο φτωχό και διαφοροποιημένο περιεχόμενο σπουδών και αναλυτικό πρόγραμμα. 

ΔΙΕΘΝΗΣ ΕΜΠΕΙΡΙΑ

Υπάρχει μια μακρόχρονη και πλούσια εμπειρία για το αποκεντρωμένο μοντέλο εκπαίδευσης στην Ευρώπη – και όχι μόνο – που ξεκινά από τη δεκαετία του ’60, φτάνει ως τις μέρες μας και επιβεβαιώνει τις παραπάνω θέσεις. Βασικά κλειδιά του αποκεντρωμένου εκπαιδευτικού μοντέλου, όπου αυτό έχει εφαρμοστεί, είναι: α) η επιλογή σχολείου από τους γονείς, β) ο ανταγωνισμός ανάμεσα στα σχολεία για να εξασφαλίσουν μαθητές και χρηματοδότηση, γ) το άνοιγμα του σχολείου στις πολυεθνικές επιχειρήσεις και την αγορά εργασίας, ώστε τόσο τα αναλυτικά προγράμματα όσο και η εργασία των εκπαιδευτικών να μην έχουν ως σκοπό να καλλιεργήσουν οι μαθητές κριτική σκέψη αλλά να εκγυμνάζονται σε ληξιπρόθεσμες δεξιότητες άμεσα χρηστικές στην αγορά εργασίας, δηλαδή στις επιχειρήσεις, δ) αξιολόγηση των σχολείων με βάση την επίδοση των μαθητών σε εθνικές (ή περιφερειακές) εξετάσεις, γεγονός με άμεση επίπτωση στις κρατικές και ιδιωτικές επιχορηγήσεις και με ό,τι αυτό συνεπάγεται για την εσωτερική ζωή των σχολείων.6

Καθώς τα σχολεία υποχρεώνονται να αναζητήσουν πόρους έξω από τον κρατικό προϋπολογισμό, διαφοροποιούν σε μεγαλύτερη έκταση τα προγράμματά τους και να επιδίδονται σε επιχειρηματικές δραστηριότητες για την ενίσχυση των ισχνών οικονομικών τους. Χαρακτηριστικά είναι τα παραδείγματα της Ιρλανδίας, αλλά και της Μεγάλης Βρετανίας, όπου στο 75% των σχολείων σύλλογοι γονέων, μαθητές και εκπαιδευτικοί, μετά τη λήξη των μαθημάτων, αναλαμβάνουν υπεργολαβίες από διάφορες επιχειρήσεις, όπως τήρηση ισολογισμών, συσκευασία τροφίμων κ.λπ. Εξάλλου είναι γνωστό ότι άλλα σχολεία στη Βρετανία,  όσα έχουν οικονομική δυνατότητα,  ακολουθούν ένα απαιτητικό θεωρητικό πρόγραμμα που συμπληρώνει τις γνώσεις και ενισχύει τις επιδόσεις στη Γλώσσα, τα Μαθηματικά και σε άλλα μαθήματα γενικής παιδείας, ενώ άλλα σχολεία φυτοζωούν ασχολούμενα με την καλαθοπλεκτική και την πηλοπλαστική!7

Στις ΗΠΑ η εκπαίδευση έχει υπαχθεί εξολοκλήρου στην Αυτοδιοίκηση κάθε Πολιτείας. Αποτέλεσμα, η μεγάλη ταξική διαφοροποίηση και η μορφωτική και υλική ένδεια μεγάλου αριθμού σχολείων από τη μετατροπή τους σε εμπορικά υποκαταστήματα. Οι επιχειρήσεις μπαίνουν στα σχολεία και καθορίζουν την εκπαιδευτική διαδικασία,  αξιώνουν διαφήμιση των προϊόντων τους όχι μόνο με ανάρτηση πινακίδων στους σχολικούς χώρους και με μπλουζάκια που φορούν οι μαθητές, αλλά και με παρέμβαση στη διδακτική πράξη (προσθαφαίρεση με πατατάκια, παρακολούθηση συγκεκριμένου τηλεοπτικού καναλιού στα σχολεία) ή ακόμη με διοργάνωση εθνικών διαγωνισμών στα σχολεία με θέμα τη διαφήμιση των προϊόντων τους είναι πολλά:

Στη Φινλανδία τα σχολεία χρηματοδοτούνται κατά 50% από κρατικά κονδύλια και κατά 50% από τις τοπικές επιχειρήσεις και τη φορολόγηση των δημοτών.8 Ένα μεγάλο μέρος του προγράμματός τους είναι διαφοροποιημένο, ενώ το εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα κυμαίνεται από 14 μέχρι και 30 ώρες, ανάλογα με την οικονομική δυνατότητα του κάθε Δήμου και το ενδιαφέρον των χορηγών.9. Εξάλλου, το διαφημισμένο φινλανδικό σχολικό μοντέλο αφορά μόνο το 50% του μαθητικού πληθυσμού. Το υπόλοιπο 50% πετιέται από νωρίς στα αντίστοιχα φινλανδικά ΤΕΕ και ούτε υψηλές επιδόσεις έχει ούτε κάποια προοπτική πέρα από το να αποτελέσει ένα ευλίγιστο εργατικό δυναμικό. Αλλά ακόμη και το «καλό» 50% κατηγοριοποιείται και ταξινομείται αναλόγως. Το ίδιο το υπουργείο Παιδείας της Φινλανδίας διαφημίζει στην ιστοσελίδα του τα «καλά» σχολεία του Ελσίνκι και αναφέρει σαν «κακά» τα σχολεία διαφόρων μικρότερων πόλεων.

 ΕΡΓΑΣΙΑΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ

Το ευέλικτο-αποκεντρωμένο μοντέλο εκπαίδευσης, προϋποθέτει έναν περιπλανώμενο απασχολήσιμο εκπαιδευτικό, αντικείμενο της πιο άγριας εκμετάλλευσης, χωρίς μόνιμη σχέση εργασίας και θέση, υποταγμένο και υπάκουο. Γι’ αυτό και πανευρωπαϊκά δημιουργείται ένας κλάδος πολλών ταχυτήτων: Σε ένα πρώτο επίπεδο, ένα μικρό ποσοστό εκπαιδευτικών (κυμαίνεται ανάλογα με τη χώρα από 20% – 50%) από αυτούς που είχαν προσληφθεί παλαιότερα, απολαμβάνουν μέχρι στιγμής τη μονιμότητα και το μεγαλύτερο μέρος του εκπαιδευτικού κόσμου, όλοι οι νέοι εκπαιδευτικοί, εργάζονται με επισφαλείς συνθήκες και επαγγελματικές προοπτικές, πολύ χειρότερες από ό,τι οι παλιότεροι συνάδελφοι τους. Πέρα από αυτή τη γενική διάκριση, παρατηρείται πολυδιαβάθμιση στο εργασιακό καθεστώς των εκπαιδευτικών, ανάλογα με την έκταση της αποκέντρωσης στην κάθε χώρα και τη διαφοροποιημένη πολυτυπία των βαθμίδων της από το νηπιαγωγείο, το όποιο υποχρεωτικό σχολείο και την ανώτερη δευτεροβάθμια τεχνική και γενική βαθμίδα.  

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Θα μπορούσαμε να πούμε συνοπτικά ότι η αποκέντρωση της εκπαίδευσης τόσο με βάση την ευρωπαϊκή και διεθνή πείρα όσο και τα μετέωρα –μέχρι στιγμής– βήματα στη χώρα μας, δείχνει ότι

·                     επιδιώκεται  η καθήλωση των κρατικών δαπανών για την εκπαίδευση και η μετάθεση του κόστους λειτουργίας των σχολικών μονάδων στους δήμους και ουσιαστικά στους εργαζόμενους, με την επιβολή τοπικής φορολογίας. Με άλλα λόγια, η χρηματοδότηση κάθε σχολικής μονάδας θα εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις οικονομικές δυνατότητες κάθε δήμου. Οι δήμοι με τη σειρά τους θα μεταθέτουν την οικονομική επιβάρυνση στους πολίτες είτε επιβάλλοντας δίδακτρα είτε άλλες εισφορές ή φόρους. Αν δεν μπορούν να ανταποκριθούν, τότε τα σχολεία θα υπολειτουργούν ή θα αναγκαστούν να δεχτούν τις «ευεργεσίες» των «χορηγών».

·                     ασκείται πίεση στις σχολικές μονάδες να εξευρίσκουν πόρους για την επιβίωση και λειτουργία τους, με συνέπειες τη διαφοροποίηση στα προγράμματα και το περιεχόμενο σπουδών και τελικά την κατηγοριοποίηση των σχολείων

·                     οι γονείς και οι μαθητές θεωρούνται «καταναλωτές» και «πελάτες» εκπαιδευτικών υπηρεσιών∙ κλειδί για την εξέλιξη αυτή αποτελεί η απελευθέρωση των εγγραφών και η διαφοροποίηση στη χρηματοδότηση των σχολείων, έτσι ώστε να λειτουργούν τα δημόσια σχολεία όσο γίνεται με ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια και να προετοιμάζονται καλύτερα για την προσαρμογή τους στις ανάγκες της αγοράς

·                     η λεγόμενη μετάβαση από το σχολείο στην αγορά εργασίας επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τι διδάσκει και τι επιλέγει το κάθε σχολείο να μάθει στα παιδιά σε κάθε βαθμίδα και τύπο εκπαίδευσης∙ έτσι, το αποκεντρωμένο σχολείο επιβραβεύει ιδιαίτερα τις δεξιότητες που σχετίζονται με την επεξεργασία πληροφοριών και απομακρύνεται από την οργάνωση και μετάδοση γνώσεων σαν μέσο συγκρότησης της σκέψης και διαπαιδαγώγησης

·                     οι εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών ανατρέπονται και οι συνθήκες εργασίας μαζί με τις αμοιβές επιδεινώνονται σε διάφορα κράτη-μέλη∙ τα συστήματα πρόσληψης εξατομικεύονται και ελαστικοποιούνται, ακολουθώντας την κατεύθυνση των γενικότερων εργασιακών ανατροπών, σε μια πορεία από την κατάργηση της πρόσληψης με συλλογικούς όρους και με την ευθύνη του κεντρικού κράτους, στην πρόσληψη από τους διάφορους βαθμούς Τοπικής Αυτοδιοίκησης και καταλήγοντας, ανάλογα με το βαθμό αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος και τη βαθμίδα, στις ατομικές διαφοροποιημένες συμβάσεις εργασίας. Η ίδια η πείρα στη χώρα από την πρώτη αποκέντρωση εκπαιδευτικών υπηρεσιών με την υπαγωγή των βρεφονηπιακών σταθμών στους Δήμους αποδεικνύει παρόμοιες ανατροπές στις εργασιακές σχέσεις, αφού είναι γνωστό ότι το ένα τρίτο των εργαζομένων στους σταθμούς του Δήμου Αθηναίων είναι συμβασιούχοι ορισμένου χρόνου και σε πολλούς άλλους Δήμους ένα μεγάλο μέρος εργάζεται με δελτίο παροχής έργου.

·                     διαμορφώνεται μια άλλη εικόνα και ένα άλλο προφίλ του σύγχρονου εκπαιδευτικού, που πιέζει τον εκπαιδευτικό να διαχειριστεί αυτές τις αλλαγές και να υιοθετήσει την «επαγγελματική ταυτότητα» σε βάρος της παιδαγωγικής και μορφωτικής του ιδιότητας, που είναι πρωταρχική στη συνείδηση του Έλληνα εκπαιδευτικού για την άσκηση του κοινωνικού του ρόλου.

Με τις θεσμικές αλλαγές που προωθούνται, επιφυλάσσεται για την «Τ.Α.» ένας διαμεσολαβητικός ρόλος ανάμεσα στο κράτος και τις επιχειρήσεις, που θα ελέγχουν και θα ρυθμίζουν την εκπαίδευση σύμφωνα με τις επιδιώξεις τους, με σκοπό την πλήρη υποταγή της εκπαίδευσης στους νόμους της αγοράς.  

1.  Φλώρα Σιδέρη, Ο ρόλος της Τοπικής Αυτοδιοίκησης στην εφαρμογή και άσκηση εκπαιδευτικών πολιτικών από τη δεκαετία του ’90 μέχρι σήμερα, διδακτορική διατριβή, Πάντειο Πανεπιστήμιο.
2.  Βλέπε Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας, Έκθεση Επιτροπής για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Αθήνα 11/7/2006, κεφ. «Ο ρόλος της Σχολικής Μονάδας», σελ. 9 κ.ε.
3.  Συνέδριο της ΚΕΔΚΕ «Σχολείο & Τοπική Αυτοδιοίκηση – Υποχρέωση ή Δημιουργία» – Βέροια, 26-27 Σεπτεμβρίου 2008, προτάσεις από τη μελέτη ΕΕΤΑΑ.
4.  Ό.π.
5.  Βλέπε «Από το σήμερα στο νέο σχολείο με πρώτα το μαθητή», 4/3/2010.
6.  Γ. Καββαδία, «Το ανοιχτό σχολείο του ΠΑΣΟΚ ή το αποκεντρωμένο σχολείο της αγοράς», Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τ. 90, σελ. 15-18.
7.  “Time magazine”, τ. 9, 2005.
8.  Κ. Θεριανός, Φινλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα και καπιταλιστική αναδιάρθρωση στην Eυρωπαϊκή Ένωση. Tο«φινλανδικό» όραμα του YΠEΠΘ
9.  Ελ. Μηλιαρονικολάκη, Το πανόραμα της αντιδραστικής αναδιάρθρωσης στην εκπαίδευση, ΚΟΜ.ΕΠ., τ. 4-5 2006, σελ. 24-25